Kenelle musiikki kuuluu – onko sen pakko vain kuulua?

Traditionaaliset ideaalit musiikillisesta toimijasta ylsivät jossain vaiheessa myös koulun musiikin oppitunneille. Moni oppilas tuskastui liian vaikeiden laulujen tai vaikeasti hahmotettavien kokonaisuuksien ja vaatimusten edessä. Nykyisin on toisin, sillä koulun musiikinopetuksessa on jo pitkään painotettu toiminnallisuutta, kehollisuutta sekä omaa musiikillista keksintää (POPS, 2014). Oppilas on luova toimija, jonka musiikillisia vahvuuksia koulun musiikinopetus auttaa löytämään ja myös vahvistamaan.

Ihmisinä ja musiikin kokijoina emme hahmota maailmaa samalla tavalla. Ihmisten moninaisuus on rikkaus, mutta se voi myös silti asettaa yksilön eriarvoiseen asemaan, jos hän jollain tavalla poikkeaa ympäröivän yhteisön normista.

Olemme aloittaneet tutkimushankkeen Hiljaisen kansan äänet – remontoidut kehot, jossa yhdessä osatutkimuksessa tarkastelemme kuurojen oppilaiden kokemuksia musiikista ja musiikkikasvatuksesta. Haluamme tuoda esille sen, kuinka kuuroilla oppilailla on oikeus saavuttaa samat musiikin oppiaineen tavoitteet ja sisällöt kuin kuulevilla vertaisillaan. Tämä asettaa musiikinopettajalle haasteen: kuinka mahdollistaa kuuron oppilaan musiikin oppiminen ja ennen kaikkea sitä kautta oman musiikillisen toimijuuden vahvistuminen?

Kuurojen musiikkikasvatuksen historiaa

Kuurojen musiikkikasvatuksen historiassa korostuu musiikin rooli puheen tuoton edistäjänä ja näin kuulevaan yhteisöön sulauttamisen mahdollistajana. Tämä ei ole ollut se houkuttelevin keino saada oppilasta innostumaan musiikista, sillä se alleviivaa musiikin välineellisyyttä ohittaen muut ihmisen kasvuun ja kehitykseen liittyviä osa-alueet. Vuonna 1966 julkaistu Kuurojenkoulun opetussuunnitelma mainitsee rytmileikit, joissa ”riittävää huomiota kiinnitetään rytmin tajuamiseen erityisesti puheen rytmin vaatimuksia silmällä pitäen” (s. 17–18). 1950–60-luvulla musiikin opetus riippui paljon koulusta ja opettajan omista musiikillisista taidosta.

1970-luvulla opetussuunnitelma (s. 33) huomioi jo kuuron oppilaan musikaalisuuden, kun ”rytmiopetuksen ja musiikin avulla kuulovammaista ohjataan tiedostamaan musikaalisuutensa ja rytmitajunsa sekä aktivoimaan hänen kuulojänteitään”. 1973 vuoden opetussuunnitelmassa nostetaan esille myös vibraatioaisti, jonka kautta ”lapsi pystyy tuntemaan äänisykkeitä päällään, kaulallaan, rinnallaan, vatsallaan sekä jalkapohjillaan” (s. 33). Opettajia opastetaan esimerkiksi rytmiharjoituksiin vibraatio- ja kuuloharjoitusten tukena sekä luovaan liikuntaan ja tanssiin. Musiikin olemus ja sen kokonaisvaltaisen kokeminen alkaa tässä vaiheessa vahvistua opetussuunnitelmatasolla, mutta edelleen painotetaan äänteiden artikulointia.

1980-luvulle tultaessa musiikki mainitaan kuulovammaisten koulujen opetussuunnitelman tuntijaossa (1980), mutta oppiaineen sisältöjä ja tavoitteita ei avata. Vuoden 1987 peruskoulun kuulovammaisten opetussuunnitelman perusteissa musiikin tavoitteissa on jo maininta oppilaan persoonallisuuden kehittämisestä musiikin avulla, mikä kuvastaa opetussuunnitelmatasolla musiikin merkityksen kasvua. Musiikki, kuten liikunta ja kuvaamataito, on kuitenkin valinnainen oppiaine koko peruskoulun aikana.

1990-luvulta lähtien erityisopetukselle – joka käsitti myös kuurojen opetuksen – ei ole enää laadittu erillistä opetussuunnitelmaa, vaan myös erityiskoulut luovat oman koulukohtaisen opetussuunnitelman yleisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (1994) pohjautuen.

Musiikki on kokonaisvaltainen ja aistivoimainen kokemus

Musiikki on paljon muutakin kuin vain kuuloaistiin pohjautuvaa havainnointia. Esimerkiksi yhdessä musisoimisessa yhdistyvät kaikki aistit: näemme, hengitämme, haistamme, kosketamme, laulamme, soitamme ja tanssimme. Musiikki on ennen kaikkea vuorovaikutusta ja yhteisessä sykkeessä olemista. Se on sitä myös yksin musisoidessa, kun yksilön ajattelu ja toiminta kietoutuvat ympäristön materiaalien kanssa vuoropuheluun (esim. akustiikka).

Kriittinen tutkimus (Berry, 1977) haastaakin länsimaiseen ajatteluun pohjautuvan aistien välisen hierarkian. Miksi toinen on tärkeämpi toista, kun ne yhdessä, mahdollisimman monipuolisesti heräteltynä, luovat kokonaisvaltaisen kokemuksen ympäristömme havainnoinnista.

Musiikkikasvatuksessa tämä voisi tarkoittaa muiden aistien merkityksen tunnistamista ja niiden esille nostamista osana musiikillista toimintaa. Tällöin myös ne, joiden kuulo ei salli puhtaasti ääneen perustuvaan musiikilliseen toimintaan osallistumista, voisivat toimia aktiivisesti osana ryhmää.

Kohti yhdenvertaisempaa musiikkikasvatusta

Kuurojen kokemuksissa korostuu musiikin visuaalisuus, kehollisuus ja sosiaalinen luonne. Musiikin peruselementeistä rytmi on keskeinen tapa lähestyä kuurojen musiikkikasvatusta. Rytmin kehollinen kokeminen mahdollistaa yhteisessä sykkeessä olemisen myös kuulevien kanssa.

Tämän osatutkimuksen kautta toivomme voivamme oppia kuuroilta niitä musiikin ulottuvuuksia, jotka ovat jääneet äänen ylivallan alle. Siten voimme kehittää pedagogisia ratkaisuja, joilla mahdollistamme yhdenvertaisen ja kaikkien musiikillista toimijuutta tukevan musiikkikasvatuksen toteutumisen kaikille.

Hanke verkossa: Hiljaisen kansan äänet – remontoidut kehot

Lähteitä:

Berry, W. (1977). The unsettling of America. Culture & Agriculture. San Fransisco, CA: Sierra Club Books.

Kuulovammaisten koulujen opetussuunnitelman erityiskysymyksiä. Yleinen osa. 1973.

Kuulovammaisten koulujen opetussuunnitelma (1980). Yläaste (luokat 7–9). Kouluhallitus. Helsinki: Valtion Painatuskeskus.

Kuurojenkoulun opetussuunnitelma. (1966). Kuurojen- ja sokeainkoulujen opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö I. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (1994). Helsinki: Painatuskeskus.

KT Katja Sutela on musiikkikasvatuksen yliopistonlehtori ja post doc -tutkija Koneen säätiön rahoittamassa tutkimushankkeessa Hiljaisen kansan äänet – remontoidut kehot.